APOLOGÍA DE SÓCRATES. Día 26. (Platón, 25b - 25c)

Meleto atribuye, queriendo escapar de la pregunta, a todos los ciudadanos de Atenas, menos a Sócrates, la cualidad de hacer mejores a los jóvenes. No solo la cualidad, sino esa actividad. Según él, todos hacen mejores a los jóvenes. Partiendo de las leyes, pasando por los jueces, la asamblea, etc. 

Algo de lo dicho no se puede negar: todos afectan a los jóvenes, la ciudad los envuelve desde pequeños configurando su mundo; la ciudad son los ciudadanos realmente, que se mueven, o deberían moverse, por las leyes. En esto tiene razón. Pero deja a Sócrates al margen. 

Sin embargo, Sócrates sigue preguntando. Usando ejemplos más concretos, fuera del ámbito de las relaciones interpersonales, ya familiares para los lectores de los diálogos, establece semejanzas, comparaciones. Convendría detenerse en estas analogías en algún momento, si es que se pueden llamar así. Desvelan la estructura interna de la tesis que está siendo cuestionada y hace emerger sus factores decisivos, los que configuran la afirmación central. 

¡Qué mala suerte me atribuyes! Respóndeme: ¿te parece que pasa lo mismo a propósito de los caballos: que todos los hombres los hacen mejores y uno solo es el que los echa a perder? ¿No sucede todo lo contrario: que uno solo es el capaz de hacerlos mejores, o lo son unos pocos, los entendidos en caballos, mientras que la mayoría, si pasan su tiempo con los caballos y hacen uso de ellos, los echan a perder? ¿No sucede esto, Meleto, tanto con los caballos como con todos los animales? Claro que sí, digáis lo que digáis tú y Ánito. A propósito de los jóvenes, ¡qué gran felicidad sería que uno solo los corrompiera y todos los demás los beneficiaran! Con esto, Meleto, has dado muestra bastante de que jamás has pensado en los jóvenes. Has manifestado con tu calidad tu despreocupación. No te han importado nada en absoluto los asuntos por los que me has traído aquí. 

Y Meleto queda refutado contundentemente. Como no se podrá leer prácticamente en ningún sitio. Hay hasta un cierto desprecio. Y no tanto por la suerte de Sócrates, sino por la mentira con la que se presenta ante la asamblea. Dice ser el que más se preocupa por los jóvenes y ni siquiera ha pensado un mínimo en ello con sinceridad. Es duro, pero real. Se puede hablar de temas gravísimos, como el bien y el mal de los jóvenes, con la ligereza más absoluta y, sin embargo, convencer a la ciudadanía de que no es así y que todo es realmente maravilloso. 

Sea como fuere, se descuelga de las respuestas de Meleto algo que ya de primeras contradice su afirmación. El mismo Meleto muestra, al separar a Sócrates, que el hecho de ser ateniense, haber nacido en Atenas y haberla defendido no hace buenos a todos sus ciudadanos. Sócrates es ateniense como el que más y no desea huir de la ciudad de ningún modo. La fuerza de la ciudad, que se podría estudiar en el argumento de Meleto, puede ser poderosa, pero no total. Queda al margen. Si queda al margen, es posible salir de allí. O no recibir la enseñanza. Como mínimo. Luego no es automático, por mucho que se empeñen los más optimistas o los más pesimistas de la libertad humana enfrentada a sus condiciones de vida normales y cotidianas. 

Ojalá, es verdad, fuera cuestión de un solo agente que perjudica a los jóvenes. Cualquiera sabe, en dos segundos, que no es así. Hace falta ser ingenuo o perverso para hablar de ese modo. Pero del ejemplo sacamos algo mayor, más preocupante. La mayor parte de relaciones nos pueden empeorar, porque es como ponernos en manos de personas que no buscarán nuestro bien, ni sabrán cómo hacerlo en el caso de que realmente lo quieran. Sócrates manifiesta una idea de ciudad que reduce la gloria de Atenas al brillo de ciertos edificios y poco más. Y esto convendría pensarlo bien una vez más. Sin dejarse llevar por un supuesto demasiado excelso, sin vigilar con atención lo que realmente ocurre, ante nuestros ojos, ante nuestra mirada palpitante. 

Intervienen en el texto varias palabras que analizar a lo largo de todo el diálogo. Felicidad, excelencia, capacidad y entendimiento... Muy interesantes. Condensan gran parte de lo que Sócrates sabe con firmeza, como igual sabe con la misma seriedad que esto que decimos de las cosas no tiene un paralelo equiparable cuando hablamos de personas, de seres humanos. No hay un poder sobre el ser humano, como ser humano, que permita hablar de esta manera. Luego la educación, para alguien que realmente se preocupe por otro, está situado en otro lugar y de otro modo. No como quien doma, sino como quien acompaña con su palabra viva, siempre en diálogo, la libertad creciente del joven, siempre más allá de las leyes de la ciudad aunque partiendo de ellas. 

LISIS. Día 24. (Platón, 209a - 209b)

Imaginemos el campo abierto de las posibilidades y la cadena que entre ellas se produce. Al ser seres históricos, las personas nos vemos condicionados por todo aquello que hacemos, sea cual sea la intención con la que lo hacemos o la finalidad que nos empuje a ello. Ni la intención, ni la finalidad están claras como los hechos. No se puede apelar al ver, a la inmediatez, salvo para resolver la acción. Estando presentes en todo momento, para la acción, ambos motores (intención, motivación y finalidad) quedan ocultos. Incluso para la propia persona, que ignora esto. En esta inmensidad abierta de posibilidades abiertas, unas se asientan en muchos casos sobre otras. Hay posibilidades que actúan como llaves, que abren o cierran. Condicionan, eso sí, no determinan. Aunque algunas, no pocas, sí determinan la condición humana. La libertad, que es una especie de factor situante del ser humano en la historia, el mundo y respecto de la vida y todo lo demás, no decide en el aire y abierta a todo. Si bien, también es cierto, es mucho mayor de lo que habitualmente considera el sometido por su propia existencia pasada o por motivaciones y finalidades poco clarificadas. No quisiera aquí hacer psicología, al modo como hoy se entiende. 

Sócrates recupera la respuesta de Lisis sobre la edad. Según el joven ateniense, sus padres le impiden hacer lo que quiera, cualquier cosa que desee, por la edad que tiene. Se vincula y unen dos realidades que no van propiamente de la mano. Una está relacionada con el tiempo. Las dos, en verdad, pero son dos vivencias del tiempo distintas. 

Avanza el diálogo. 

No, no es esto lo que te frena, hijo de Demócrates, ya que, como creo, hay algo, al menos, que tanto el padre como la madre te dejan y no esperan a que tengas la edad; porque, cuando quieren que se les lea o se les escriba algo, pienso que es a ti, antes que a ningún otro de los de casa, a quien se lo encomiendan. ¿No es así?

Claro que lo es, dijo. 

μὴ οὐ τοῦτό σε, ὦ παῖ Δημοκράτους, κωλύῃ, ἐπεὶ τό γε τοσόνδε, ὡς ἐγᾦμαι, καὶ ὁ πατὴρ καὶ ἡ μήτηρ σοι ἐπιτρέπουσιν καὶ οὐκ ἀναμένουσιν ἕως ἂν ἡλικίαν ἔχῃς. ὅταν γὰρ βούλωνται αὑτοῖς τινα ἀναγνωσθῆναι ἢ γραφῆναι, σέ, ὡς ἐγᾦμαι, πρῶτον τῶν ἐν τῇ οἰκίᾳ ἐπὶ τοῦτο τάττουσιν. ἦ γάρ;

πάνυ γ᾽, ἔφη.

Primer punto, que no todo está prohibido. ¿Pero es esto algo que coincide con el deseo? Me he perdido. Porque el tema era ese, la relación del deseo de Lisis y el impedimento de sus padres. Pero bueno. Sócrates avanza que hay cosas que sus padres sí quieren que haga. O sea, no solo se trata de limitar el deseo, sino de excitarlo y sacarlo y darle fuerza en relación al bien. Aquí hay algo que se conoce bien. E insisto, que deseo no es la subjetividad alocada que hoy se comprende pasando por la modernidad y sus ridiculeces, sino la voluntad en su objetividad personal, la voluntad haciéndose fuerte en la persona y dirigiendo su vida, con la que tendrá que vérselas la libertad humana continuamente. Y no cito el caballo que todos tendrán en la cabeza. 

El segundo punto, hay que comprender qué era leer y escribir entonces. En su contexto, no en el nuestro. No puedo discutir lo más mínimo con los sabios que saben y saben mucho, pero sería genial encontrar un estudio sobre lo que está diciendo aquí realmente Platón (no Sócrates, es verdad) al usar estos términos: tanto ἀναγιγνώσκω como γράφω. El primero es sorprendente. Y queda traducido como "leer", aunque me temo que nuestra lectura sea pobre en comparación con lo que está queriendo proponer. Y la relación con la "letra", con la "escritura", con la persona que deja escondido entre letras cierto saber o pensamiento. Pero es la apelación a la escritura la que me hace pensar que no se trata solo de leer, sino de conectar con la raíz de la palabra "conocer" que hay en lo que traducimos como "leer". Por tanto, lo que quieren los padres es que conozca, que sepa, que muestre lo que sabe. Y este oficio, porque era un oficio, era igualmente propio de esclavos. Y hay, indiscutiblemente, una esclavitud a la que la persona debe atender y un sabe con el que hay que relacionarse, al menos en primer lugar, como un esclavo, como un siervo, con auténtico sometimiento. Porque será ese saber al que nos sometemos el que con más profundidad diga, no de primeras, que la persona es libre. No una, sino toda persona. Así como conviene que alguien lo repita entre los pueblos. 

Lisis asiente. Una vez más. Sin aportar nada. Al menos yo no veo nada más en su respuesta, salvo que hay concordia y que está siguiendo atentamente lo que dice Sócrates, quedándose en su descripción y poco más. 

Por cierto, que los padres exigen. No prohíben, sin más. Exigen, piden, cuentan con él, lo tienen presente. Y desean que esto suceda. Los padres desean, tienen sus deseos, su voluntad en marcha hacia el hijo. No se nombra ni se atiende, pero está así descrito en la otra palabra que en la traducción aparece unas veces como querer y otra como desear.  

Seguimos. 

Así pues, en este caso, puedes libremente escoger qué letra quieres escribir en primer lugar y cuál en segundo y lo puedes hacer también al leer. Y cuando, como supongo, coges la lira, ni el padre ni la madre te impiden destensar la cuerda que quieras, y hacerlas sonar con los dedos o con la púa, ¿o es que te lo impiden?

No, por cierto. 

οὐκοῦν ἔξεστί σοι ἐνταῦθ᾽ ὅτι ἂν βούλῃ πρῶτον τῶν γραμμάτων γράφειν καὶ ὅτι ἂν δεύτερον: καὶ ἀναγιγνώσκειν ὡσαύτως ἔξεστιν. καὶ ἐπειδάν, ὡς ἐγᾦμαι, τὴν λύραν λάβῃς, οὐ διακωλύουσί σε οὔτε ὁ πατὴρ οὔτε ἡ μήτηρ ἐπιτεῖναί τε καὶ ἀνεῖναι ἣν ἂν βούλῃ τῶν χορδῶν, καὶ ψῆλαι καὶ κρούειν τῷ πλήκτρῳ. ἢ διακωλύουσιν;

οὐ δῆτα.

Lo dicho. Hay una "objetividad del bien" que en la escritura, la lectura, las artes, la estética en general aparece. Que no se trata de hacer cualquier cosa, sino de aprender, de obedecer, de fijarse y atender, de entrar en esa comunicación profunda con el saber. Frente la cierta "pedagogía" de la expresión libre, en el que la persona se da a sí misma sin moldear sacando de sí una vida sujeta a muchos deseos y orientaciones sin fundamento, donde se dice que la persona se muestra pero no hay tal persona mostrándose, Sócrates pone delante la necesidad del bien, de lo bien hecho, de lo bueno en acto, junto con el orden y la belleza. Para educadores, que no han pensado bien lo que están haciendo, sería importante volver a entender bien esto y saber qué hacer en la escuela. Los padres igual. Aquí se antepone la responsabilidad de los padres antes que cualquier otra. Queda dicho. 

Qué importante sería despertar la voluntad para el bien y para lo bueno. Sin ambages. Y cómo modelarla desde el amor y la pertenencia a la común humanidad y familia. 

Lisis, otra vez, asiente. 

LISIS. Día 23. (Platón, 208e - 209a)

Lisis ha entrado en un nuevo terreno, desconocido para él. Se sentó curiosamente y quizá comience a notar el vértigo de la pregunta y la duda en sus respuestas. Qué puede decir, con cierto sentido, para no mostrar demasiada ignorancia en las cosas sencillas y cotidianas sobre las que le está examinando Sócrates. Qué decir.   

Llegados al momento de la contradicción, todavía Sócrates no hace sangre en ello, sino que insiste en el negativo de lo que Lisis decía al inicio con su ingenuidad juvenil y respuesta rápida. Hacemos problema del amor de los padres, que es, en principio, el fundamento de todo lo demás. Lo que muestran "los hechos" en este caso es que lo normal es que los padres parezca que no aman a sus hijos. Y la "prueba forense" es que no permiten que hagan lo que desean, sino que los tratan como esclavos. Aunque la descripción pueda ser un tanto chocante, y se pueda leer desde un contexto cultural muy diferente al nuestro, lo cierto es que sigue siendo más o menos parecido. Y todos lo ven normal, natural y comprensible. 

Pero, ¿por qué causa ponen entonces trabas para tu felicidad y para hacer lo que quieras, y, durante todo el día, te tienen siempre esclavizado y, en una palabra, no haces nada de lo que deseas? De modo que, tal como parece, no te aprovechan ni toda esta riqueza que poseéis, ya que todos éstos mandan más que tú, ni este cuerpo tan espléndido al que, por cierto, atiende y cuida otro; porque tú, Lisis, en nada mandas, ni nada haces de lo que deseas?

Pues esto es porque no tengo aún, dijo, la edad, Sócrates. 

ἀλλ᾽ ἀντὶ τίνος μὴν οὕτω σε δεινῶς διακωλύουσιν εὐδαίμονα εἶναι καὶ ποιεῖν ὅτι ἂν βούλῃ, καὶ δι᾽ ἡμέρας ὅλης τρέφουσί σε ἀεί τῳ δουλεύοντα καὶ ἑνὶ λόγῳ ὀλίγου ὧν ἐπιθυμεῖς οὐδὲν ποιοῦντα; ὥστε σοι, ὡς ἔοικεν, οὔτε τῶν χρημάτων τοσούτων ὄντων οὐδὲν ὄφελος, ἀλλὰ πάντες αὐτῶν μᾶλλον ἄρχουσιν ἢ σύ, οὔτε τοῦ σώματος οὕτω γενναίου ὄντος, ἀλλὰ καὶ τοῦτο ἄλλος ποιμαίνει καὶ θεραπεύει: σὺ δὲ ἄρχεις οὐδενός, ὦ Λύσι, οὐδὲ ποιεῖς οὐδὲν ὧν ἐπιθυμεῖς.

οὐ γάρ πω, ἔφη, ἡλικίαν ἔχω, ὦ Σώκρατες.

Comenzando por la respuesta de Lisis, y dejando para después la pregunta de Sócrates, una vez más Lisis lo ve todo en la cortedad de su experiencia de vida y acusa a la edad. Es un problema de años, de "tiempo objetivo" (esta expresión la pongo entre comillas por la tontería que es). No es, como bien sabemos, problema de edad, sin más. No se da con los años. Sin embargo, lo que los años impiden, curiosamente, es la capacidad para sostener el deseo que no se ha educado del todo, que no se ha formado todavía, que se conduce por sí mismo y no es apropiado adecuadamente por la persona. No puedo entrar demasiado en ello, pero imagino que se comprende suficientemente bien. Trata de psicología, del alma propiamente, pero también tiene algo ontológico por descubrir respecto a la condición humana. 

En la pregunta de Sócrates destaco que atiende a una causa que no se puede atender y que no es la libertad del padre y la madre en juego. Esta motivación de dónde viene. Cuál es la causa por la que los padres obran de tal manera y su intención. Por otro lado, se suma la contradicción. No solo no dejan que haga lo que quiere obligando a que haga otras, sino que directamente ponen impedimentos a su "deseo", a su "querer", a su "voluntad". Este desdoblamiento al español usando la palabra "deseo" tendría que ser tratado con más cuidado. Ya sabemos que la subjetividad moderna hiere la buena comprensión de los textos antiguos. No hay tal propiamente hablando. Más bien se contrapone la objetividad (tampoco es la mejor palabra) del padre y de la madre a la objetividad del movimiento del hijo. Por eso la conclusión es el aparente abandono de una condición libre y filial y la sumisión y entrada en una condición de esclavo. Y esto, por amor. El padre implica al hijo y lo mueve hacia abajo en sus primeros años. Cuál es el motivo de semejante hundimiento, descenso. En el que, por otro lado, las riquezas importan poco y tienen nada que ver o hacer. 

El resultado es tremendo: en nada mandas, ni nada haces de lo que deseas. Reitero y subrayo el "nada". Como se puede ver, dicho sea de paso, en un bebé que ni sabe controlarse, ni sabe dormir siquiera, ni sabe hablar, ni sabe de nada que no sea la experiencia inmediata de trato con sus deseos y necesidades, de amor y de miedo. Ahí se ve reducida la vida. Y hablar de amor y miedo son excesos, lo sé. Llega al mundo enterrado en su dependencia más absoluta, que el caminar y moverse por sí mismo en los primeros años solo empeora el abajamiento y sometimiento, al igual que las primeras experiencias de conciencia personal. 

¿Es la situación humana, en lo que aquí se juega, de filiación o de esclavitud, y por tanto, tanto en una como en otra, simplemente una elección de la relación de uno con el otro? ¿Es algo que se debe descubrir, de lo que tomar conciencia, en lo que educarse y formarse? ¿Es la libertad y la voluntad -mejor la segunda palabra que cualquier otra- un aliado o un enemigo de la filiación y de la esclavitud? ¿O es que hay que aprender, y por tanto enseñar cuanto antes mejor, que esta es la situación extraordinariamente profunda que condiciona toda existencia: o filiación o esclavitud?

Apunto, para terminar, que el padre y la madre son esclavos de la relación con su hijo. Por si Lisis no lo sabe, solo hace falta atender a su tiempo. Lo demás, una vez que se sabe, son realmente juegos de niños. La vida humana es, en su libertad, una forma de esclavitud elegida, de compromiso elegido. 

LISIS. Día 22. (Platón, 208d - 208e)

Lo que empezó a describirse ayer resulta muy llamativo por diversas razones, especialmente por la relación entre libertad y esclavitud. Dando por supuesto, porque no se ha dicho todavía, que la persona crece en algo más que en estatura y volumen corporal, y que hay toda una mecánica de desarrollo personal en el sentido más amplio de la palabra, tal desarrollo se pone en manos de esclavos: pedagogos y maestros, sujetos a la voluntad del padre de la casa, pagados a sueldo por su saber y disciplina. En esta educación de la persona interviene, por lo tanto, tanto un camino a seguir como muchos que no seguir. 

El descubrimiento griego de la comunidad autónoma y democrática en gran medida se apoya en esta implicación del joven en la raíz de su tradición, a la que no llegaría por sí mismo rápidamente sin ayuda, movido por sus deseos inmediatos y no por las responsabilidades que asumirá. Aquí cambia todo. La tarea está más puesta en preparar para la libertad que considerar que un joven está, por sí mismo y por nacer sin más en Atenas, capacitado para tales compromisos libremente. Casi se diría que toda comunidad ha entendido, de una u otra forma, que cierta libertad emergente en cada nuevo individuo supone un riesgo que hay que modelar y aplacar. 

Lo anterior, en cuanto a lo negativo, porque por aquí va la conversación. Lisis asume perfectamente que lo que debe hacer es lo que el padre decide y que, para ello, dispone de la riqueza suficiente. Un intercambio extraño, que no debemos pasar ligeramente por alto. Tanto el tener como el no tener. 

Sócrates contraataca. 

Muchos son, pues, los maestros y gobernantes que a tu padre le han venido a bien imponerte; pero, acaso, cuando vienes a casa con tu madre ella te deja hacer lo que quieras, con sus lanas o con sus telas, cuando está tejiendo, y todo ello por verte feliz. Porque seguro que no te impide que toques la tablilla, ni la lanzadera, ni ninguna de las otras cosas que necesita para tejer. 

Y él riendo: Por los cielos, dijo, oh Sócrates, no sólo me lo impide, sino que me pegaría si pusiese las manos en ellas. 

¡Por Heracles!, dije. ¿Acaso es que has molestado en algo a tu padre o a tu madre?

Por Zeus, que no es este mi caso, dijo. 

παμπόλλους ἄρα σοι δεσπότας καὶ ἄρχοντας ἑκὼν ὁ πατὴρ ἐφίστησιν. ἀλλ᾽ ἆρα ἐπειδὰν οἴκαδε ἔλθῃς παρὰ τὴν μητέρα, ἐκείνη σε ἐᾷ ποιεῖν ὅτι ἂν βούλῃ, ἵν᾽ αὐτῇ μακάριος ᾖς, ἢ περὶ τὰ ἔρια ἢ περὶ τὸν ἱστόν, ὅταν ὑφαίνῃ; οὔ τι γάρ που διακωλύει σε ἢ τῆς σπάθης ἢ τῆς κερκίδος ἢ ἄλλου του τῶν περὶ ταλασιουργίαν ὀργάνων ἅπτεσθαι.

καὶ ὃς γελάσας, μὰ Δία, ἔφη, ὦ Σώκρατες, οὐ μόνον γε διακωλύει, ἀλλὰ καὶ τυπτοίμην ἂν εἰ ἁπτοίμην.

Ἡράκλεις, ἦν δ᾽ ἐγώ, μῶν μή τι ἠδίκηκας τὸν πατέρα ἢ τὴν μητέρα;

μὰ Δί᾽ οὐκ ἔγωγε, ἔφη.

Otra vez salta por los aires todo lo que se lee desde la sensibilidad alcanzada en el siglo XXI. Es real que consideramos que hay una evolución -no es la palabra, como tampoco lo es progreso- en la humanidad en lo que a ética o moral o costumbres se refiere. Ahora la madre, en el ámbito doméstico y ubicada en la casa, responde al mismo patrón que el padre en lo público y los bienes del trabajo. En lo común, que es el hijo, se unen con idéntica voluntad: prohibir que haga ciertas cosas o se comporte como le viene en gana sin límites, sin control y a merced de su propio deseo. 

Si el padre le ha puesto muchos déspotas y arcontes para gobernarle, como si fuera peligrosísimo, La madre, igual que el padre, reprende e impide. Y lo hace con autoridad y fuerza, por ser quien es ella y por ser quien es el hijo. Lisis tiene pinta de ser un ser extraño del que protegerse, que llega como un auténtico extranjero alejado de las costumbres que sitúan todo en orden. No hay que perderlo de vista. 

Lo anterior, no es todo. Si lo que mueve el discurso realmente es el amor, algo en la familia se ha despertado para amar de esta manera al hijo, como bien dice Sócrates, para impedir que los deseos del hijo se apoderen de la vida del hijo, y padre y madre no escatimarán en medios para emplearse en este "combate". El término bélico puede resultar excesivo. O no. Quien pueda buscar en el griego rastro de estos términos, que lo haga. 

Insisto, se trata de una obra de amor. Pongamos en situación el tema. Como si dos mal llamados amores estuvieran en movimiento al interior de la familia y, por ende, de la sociedad misma. El del deseo que se llama con frecuencia amor a sí mismo y el de la familia que, por sí mismo, es amor al otro "propio", atado por la vida misma, si no por el destino o la providencia. 

Lisis sigue concediendo terreno sin hacer más preguntas. Se limita a la superficie, a los hechos, al reconocimiento de lo que va aprendiendo como forma de vida ordinaria y cotidiana, sin cuestionar nada de lo que está ocurriendo. Es, diría él, así, sin más. 

Por si fuera poco, el final de esta parte, es la pregunta por el mal. ¿Se están defendiendo los padres de Lisis del mal que ha causado Lisis, de su ofensa? Y la respuesta de Lisis es tajante: No, ni de lejos, ni por asomo. La ofensa de Lisis no se ha hecho presente. ¿Por qué? Porque, en la lógica de lo que estamos hablando, se lo han impedido. Si no, hubiera sucedido. Mejor dicho, ¿hubiera sucedido? ¿Cómo sería si todo fuera de otro modo, sin la "dirección" marcada tan intensamente por déspotas y arcontes, padres y madre, pedagogos y maestros? No lo sabremos. Es verdad. ¿Lo imaginamos?

LISIS. Día 21. (Platón, 208a - 208d)

Estamos comenzando el encuentro con Lisis. Mucho que aprender por delante, al menos que replantearse. Pueden parece preguntas de jóvenes, cosas de las que se ocupan los que tienen menos edad y están empezando. O bien podemos verlo como una vuelta al origen, a revisar si están todos los pasos bien dados o, por el contrario, hemos tomado como verdad algo que no lo es y que no aparecerá nunca como tal. Respecto del amor, todo hay que decirlo, seguridad de partida no sé si puede haber. Pero una vez avanzado algo, que quizá sea esta la intención del diálogo, se pueda ver que no lleva, ni de lejos, tan lejos como algunas veces se propone bajo determinadas formas. 

Retomo. Si los padres aman a sus hijos, pero no les dejan hacer todo lo que quieren, ¿a qué se debe esto? Sócrates pregunta a Lisis si sus padres no le dejan el carro de caballos, ¿a quién se lo dejan? (Por cierto, indica el cierto nivel en el que algunos vivían allí). Sigue el diálogo, comienza Sócrates. 

¿A quién dejarían entonces?

Hay un auriga a quien mi padre da un sueldo. 

¿Cómo dices? ¿Confían más en un asalariado que en ti para hacer lo que quiera con los caballos, y encima le dan dinero?

Pero, ¿qué otra cosa?, dijo. 

Sin embargo, la yunta de mulos supongo que te la dejarán conducir, y si quisieras coger el látigo y servirte de él, ¿te lo permitirán?

¿De qué me iban a dejar?, dijo. 

¡Cómo!, dije yo, ¿A nadie les es permitido golpearlos?

Y mucho -dijo-, al mulero. 

¿A uno que es esclavo, o que es libre?

Esclavo, dijo. 

El tema es claro y quizá no haga falta mucha más explicación. Salvo la ironía. Que alguien la escuche y lo haga en serio. Porque a mí me da que los ejemplos que utiliza en muchos casos son para tontos y para dejar en ridículo. Sin embargo, nadie protesta en serio. Lo único que hace Lisis es seguir la corriente, respondiendo con un cierto humor, si no es estupor. Le sigue el juego. Hablar con Sócrates, ser interlocutor suyo en un diálogo, no debía ser cualquier cosa. Ya sabemos que buscaba a los que sabían. Mejor dicho, a los que decían que sabían. Lisis se debe sentir especial. Y aquí lo está dejando en ridículo. 

O sea, los padres que le quieren no le permiten hacer lo que quieren, ni llevando el carro de caballos, ni tampoco las mulas con el látigo. Si es que esto segundo lo quiere, también es cierto. El caso es que está meridianamente claro que si alguien te ama, según parece, no te dejará hacer lo que quieres. Por lo menos a cierta edad, por lo menos en esta relación. 

Sigo pensando que es un acierto que Sócrates comience con los padres, con la familia, en la desigual relación que se produce entre padres e hijos, siendo los hijos quienes más sumidos están respecto del mundo en su ignorancia. O más que del mundo, de sus deseos, podríamos decir. Aunque todavía no se ha dicho. 

En esta relación desigual incluye una nueva desigualdad que es la de la libertad y la esclavitud, la de la libertad y el dinero. Estas dos parejas de relación, presentes en el relato de forma palmaria, daría mucho que pensar. Porque, de algún modo, se está diciendo en negativo que el amor que une a padres e hijos, con su responsabilidad, no está del lado de la esclavitud, ni del dinero. Será una relación diversa, alejada de esto. 

Uno puede pensar que los padres no lo permiten porque aman más al carro y los mulos más que a sus hijos. Podría ser. No lo vamos a discutir. Pero podría ser, y esta suele ser la interpretación más inmediata, que no lo permitan porque el hijo no está preparado. No es que no se pueda confiar en él, es que él no sabe que no puede confiar en sí mismo para semejante tarea y, en su ignorancia, a lo mejor se lanza a hacer lo que no puede hacer y se daña. Para que no se dañe, los padres se lo impiden, se lo prohíben directamente. Y se lo confían a alguien que sabe, lo ordenarán a alguien que sabe, que tampoco lo hará porque quiere, sino por obligación y a cambio de dinero. La prueba será, adelantando mucho, que si hay amor, cuando el hijo sea capaz de dominarse a sí mismo, el hijo será entonces mayor y muchísimo más importante que toda otra relación, sea la de las cosas del mundo o la de las otras personas capaces para ello a las que ahora se paga. Y se dirá aquello de "todo lo mío es tuyo". Pero será entonces, no ahora, cuando todavía no puede. 

Seguimos. 

Después de esto, mucho más grave, como siempre, se vuelve el tercer ejemplo. A ver. 

¿Y a un esclavo tienen en más que a ti, su hijo, y le dejan sus cosas antes que a ti, y le permiten hacer lo que quiere, mientras a ti te lo impiden? Dime todavía algo más, ¿dejan que tú te gobiernes a ti mismo, o ni esto te permiten?

¿Cómo, pues, me lo iban a permitir?, dijo. 

Entonces, ¿te gobierna alguien?

El pedagogo éste, dijo. 

¿Un esclavo, tal vez?

Desde luego, y además uno nuestro, dijo. 

Resulta raro, dije yo, que uno que es libre sea gobernado por un esclavo, ¿y qué es lo que hace este pedagogo para gobernarte?

Llevarme adonde el maestro. 

¿Es que son estos, los maestros, quienes te gobiernan?

Pienso que sí. 

καὶ δοῦλον, ὡς ἔοικεν, ἡγοῦνται περὶ πλείονος ἢ σὲ τὸν ὑόν, καὶ ἐπιτρέπουσι τὰ ἑαυτῶν μᾶλλον ἢ σοί, καὶ ἐῶσιν ποιεῖν ὅτι βούλεται, σὲ δὲ διακωλύουσι; καί μοι ἔτι τόδε εἰπέ. σὲ αὐτὸν ἐῶσιν ἄρχειν σεαυτοῦ, ἢ οὐδὲ τοῦτο ἐπιτρέπουσί σοι;

πῶς γάρ, ἔφη, ἐπιτρέπουσιν;

ἀλλ᾽ ἄρχει τίς σου;

ὅδε, παιδαγωγός, ἔφη.

μῶν δοῦλος ὤν;

ἀλλὰ τί μήν; ἡμέτερός γε, ἔφη.

ἦ δεινόν, ἦν δ᾽ ἐγώ, ἐλεύθερον ὄντα ὑπὸ δούλου ἄρχεσθαι. τί δὲ ποιῶν αὖ οὗτος ὁ παιδαγωγός σου ἄρχει;

ἄγων δήπου, ἔφη, εἰς διδασκάλου.

μῶν μὴ καὶ οὗτοί σου ἄρχουσιν, οἱ διδάσκαλοι;

πάντως δήπου.

El tema se las trae. No hace falta decir que vivimos en mundos diferentes, en cuanto a la organización social. La presencia de esclavos, dicha con tanta normalidad, no deja de escandalizar. Además, se reitera en numerosas ocasiones. El número de esclavos es elevadísimo, según oficios. O a lo mejor no ha cambiado tanto el tema. No entremos en detalles escabrosos. 

Centrándonos en lo filosóficos, que también afecta a la esclavitud, indiscutiblemente, se vierte ahora sobre la capacidad para gobernarse a uno mismo. O, mejor dicho, en qué momento una persona se podrá gobernar a sí mismo a tenor de sus padres. O, un poco más allá, en qué medida tanta esclavitud se supone que engendrará, de alguna manera, alguien libre. Es decir, si para la libertad alguien puede capacitarse y, en ese caso, cuál es la participación de la esclavitud propia y ajena en toda esta faena. Con la mejor de las intenciones. Queda dicho. En principio, se antoja complicado que alguien, creciendo en un entorno así, pueda realmente pasar a la libertad. Salvo que la libertad sea esa parte de libertad que el sistema en su esclavitud permite. Pero que no será libertad propiamente, sino una parte de la esclavitud encargada, eso sí, de gobernar la esclavitud propia y ajena. Es decir, al revés de como se piensa habitualmente. Por no ser condescendiente de primeras con Sócrates en todo esto, sobre lo cual no hay habitualmente escándalo. 

Si la pedagogía y el magisterio son hoy todavía esclavos, o no, sería fundamental preguntarlo. En el mundo de la Atenas de Sócrates, al menos allí, esto estaba claro. Tanto eso como el fin para el que están en marcha. Lo cual quizá se ha oscurecido voluntariamente en nuestro tiempo. No lo doy por terminado. 

Sea como sea, lo que está claro es que hay un juego de "capacidades" en el que la persona entra en funcionamiento y que, en el mejor trato con otros, se acrecientan o empobrecen. No hace falta que sea un esclavo, sino un otro o la capacidad de un otro. El mero crecimiento de la persona, su fluir en el tiempo, aportará algo, sin duda. Hace de las suyas, que se dice en español para ese cierto automatismo que no sabemos por dónde saldrá. Pero para que haya algo que se desarrolle rápida y plenamente en la persona, nada mejor que el trato con otro que ha pasado por ese mismo camino con éxito, con virtud, con cierta excelencia. A mayor excelencia, mejor. No insistiré más en esto. Porque queda por ver qué es aquello que, en la persona, al desarrollarse desarrolla la persona. Espero explicarme. Es decir, el pedagogo y el maestro no se limitan a "desarrollar", sino que también se esfuerzan en que no se desarrollan algunas otras capacidades. Se da forma. Se va cogiendo forma y, a esta forma, se llama o se juzga como desarrollo. O no. 

Mañana más. 

LISIS. Día 20. (Platón, 207e - 208a)

La línea en el razonamiento es la siguiente: si te aman, buscan que seas lo más feliz posible; solo se es feliz haciendo lo que se desea; en conclusión, si te aman, harán o te dejarán hacer lo que deseas. 

Lisis es muy joven. Quizá desconozca tanto lo que es el amor, como lo que es el deseo, y el poder tanto del amor como del deseo. Es más, está claro que un joven a cierta edad no comprende siquiera lo que es el amor de sus padres. Pero es otro cantar. Y está despertando a sí mismo, movido por pasiones que ni es capaz de explicar, ni es capaz de dominar. La fantasía del amor es creer que se conoce por lo que se recibe y no por lo que se da. Cuando es más bien al contrario, que solo se conoce de verdad cuando se ama. Lo cual daría mucho para dialogar tranquilamente en torno a la esperanza, por ejemplo. 

Si los padres de Lisis le quieren, entonces...

Así, pues, ¿te dejan hacer lo que quieres, y no te reprenden ni te impiden hacer lo que te venga en gana?

Por Zeus, que sí, que me prohíben, y muchas cosas. 

ἐῶσιν ἄρα σε ἃ βούλει ποιεῖν, καὶ οὐδὲν ἐπιπλήττουσιν οὐδὲ διακωλύουσι ποιεῖν ὧν ἂν ἐπιθυμῇς;

ναὶ μὰ Δία ἐμέ γε, ὦ Σώκρατες, καὶ μάλα γε πολλὰ κωλύουσιν.

La pregunta de Sócrates se veía venir. Claro. Si alguien te ama es que te toma en serio y te cuida con el bien, no de cualquier modo. Si te dejan libre y te dejan hacer lo que quieres es la prueba mayor de que no hay amor, ni interés siquiera. Y en el caso de los padres, que lo asumen responsablemente aún más, todavía más. Los educadores irían algo detrás y, en estos tiempos, me temo que mucho detrás. Porque se ha convertido al profesor en alguien que no puede enseñar a sus alumnos, solo estar ahí por si acaso... Pero alguien que ama, como un padre ama, prohíbe y conduce, enseña desde el bien. Y, aunque no sepa mucho, sabe por la edad y la vida que hay muchos caminos y no todos son iguales, y que tomar uno o tomar otro depende en gran medida de ciertos detalles y de ciertas fortalezas. 

Lisis no lo sabe todavía. Sabe, sin conjugar, que no van de la mano. Al menos hasta aquí ha aprendido algo importante: que el amor suave de los poetas es para ciertos momentos de exaltación, pero en la conversación ética el asunto se vuelve mucho más serio y fino. Esta es su primera contradicción. Ya se libró de la anterior sobre el más justo y el más sabio. 

En la pregunta de Sócrates hay dos apartados. Uno positivo que sería "dejar hacer", "permitir" para que el joven "haga lo que quiera", "hacer a voluntad". Habría que detenerse y tratar este asunto con cuidado. El de la voluntad que está herida. El de la voluntad que quiere y, queriendo precisamente, no quiere exactamente lo que quiere, o ignora lo que quiere, o simplemente quiere pero no discierne en lo inmediato, o quiere con demasiada pasión e impacientemente. Sea como sea, de esa voluntad que está herida, por la que un joven no puede guiarse, bien por que desconozca la existencia, el mundo o la vida misma. Pero que tiene que aprender, por otro lado, a conocer y gobernar. 

El lado negativo está en la segunda parte, en la corrección y en el frenar. Diría que el primero afecta al rumbo y el segundo a la precipitación, como dos monedas vueltas hacia el vicio de lo que serían sus aliadas más virtuosas: la claridad y la paciencia. Pero esto sería otro cantar. Es importante reflejar que son tareas familiares y pedagógicas, en las que se va aprendiendo, con sufrimiento, a buscar lo mejor y desear lo mejor, y se fortalece a su vez la voluntad para luchar curiosamente contra sí misma más que ninguna otra cosa en el mundo. En la medida en que no hay voluntad propia en este grado, siempre aparece otra voluntad, ajena, que gobierna la persona. Y alguien dejado a sus deseos muy tempranamente es, en esta visión socrática, alguien que se esclaviza más de lo que se libera y que, por otro lado y no poco importante, desconoce el amor. 

El punto fundamental está en cómo Lisis conocerá que alguien le ama y, por tanto, sabrá qué es el amor. Y es en la preocupación e interés de otro, en la responsabilidad que otro asume respecto de su vida. El amor siempre es culpable. Se puede decir más suavemente, pero no más verdaderamente. El amor siempre es culpable. Si se ama, se es culpable. No queda otra. Viene como una imposición. No es una tarea o un compromiso, sino una reclamación de la propia responsabilidad, una exigencia, un mandato. 

Lisis responde como corresponde. Tiene muchas prohibiciones. La lista es enorme seguramente. Y más de lo que le parece a él probablemente. Desconoce e ignora lo grande que es esta lista. La limitación y el límite es el gran misterio con el que está emparentado la libertad, que es elección, es decir, libre esclavitud y determinación, esto es, poner término a algo. La libertad no es otra cosa que el ejercicio de la propia determinación, la acción sobre sí mismo antes que sobre cualquier otra realidad. 

Imagino que "lo prohibido", que produce en cierta literatura fascinación y despierta el interés por superarlo, está alimentando en nuestro tiempo algo que entonces se vivía de otro modo. Aquí es, en una época en la que la persona quiere superarse a sí misma y le incomoda ser humano como en nunca probablemente, un reto. Entonces, "lo prohibido" tenía mucho que ver con la ley y con la tradición, con la experiencia de otros y con la destilación de lo mejor de los mejores, con la concreción de un marco de expresión personal conjugado con la convivencia. Una sociedad que se educa a sí misma, por tanto que se hace responsable incluso estructuralmente de otros. Y no teme decirlo. Orgullosa de este modo de sus prohibiciones. 

El cambio en el culpable respecto a la prohibición ha sido grande. Ya no es culpable quien ama. Da vergüenza reconocerlo y decirlo, asumirlo con todo lo que supone. Queremos que otros hagan lo que quieran lo antes posible para liberarnos así de la responsabilidad. Solo el amor lo impide y lucha contra la muerte. 

Sócrates entonces, con la mayor de las ironías, responde. Se puede escuchar el tono en las palabras.

¿Cómo dices?, le dije. ¿Quieren que seas dichoso y no te dejan hacer todo lo que quieres? Explícame entonces esto. Si te viniera en gana subirte en uno de los carros de tu padre y llevar las riendas en una competición, ¿te lo permitirían, o más bien, te lo impedirían?

Por Zeus, me dijo, que me lo impedirían. 

πῶς λέγεις; ἦν δ᾽ ἐγώ. βουλόμενοί σε μακάριον εἶναι διακωλύουσι τοῦτο ποιεῖν ὃ ἂν βούλῃ; ὧδε δέ μοι λέγε. ἢν ἐπιθυμήσῃς ἐπί τινος τῶν τοῦ πατρὸς ἁρμάτων ὀχεῖσθαι λαβὼν τὰς ἡνίας, ὅταν ἁμιλλᾶται, οὐκ ἂν ἐῷέν σε ἀλλὰ διακωλύοιεν;

μὰ Δί᾽ οὐ μέντοι ἄν, ἔφη, ἐῷεν.

Pocas veces reparo en la siguiente imagen. Todo el discurso es Sócrates contando todo el diálogo. 

El ejemplo que pone Sócrates, muy de niños, sería hoy igual con un coche. ¿Por qué un padre no deja a su hijo pequeño un coche? Se pueden dar muchas respuestas que terminarán siempre, como en cadena, en el amor que le tiene, en la no indiferencia hacia él, en la igualdad con él, en que hacérselo a él sería hacérselo a sí mismo. Solo les distancia el cuerpo. Pero en el amor las almas van de la mano. Toma poética. A cambio de lo de arriba. 

La radicalidad del "todo" asusta. Bajo ningún concepto ese "todo" puede determinar con claridad algo positivo. No es algo de educación, sino de capacidad. De qué no es el niño capaz todavía. No solo no es capaz de conducir un coche, tampoco lo es de comprender el amor. En cierto modo. ¿O sí? ¿O de eso sí?

Relación profesor-alumno

Solo quedan dos días de enero. Voy a dedicar este a algo intenso y mañana a otra cosa más liviana. El lunes empezaré el proyecto de febrero en este blog. Un mes dedicado a otro asunto. Con el mismo tono y despropósito. Si tengo fuerzas. 

Cuando pienso en la relación profesor-alumno, o leo sobre ello, considero que hacemos una abstracción imposible sin detenernos a contemplar lo que realmente es. Ni hay un profesor suelto por ahí, ni mucho menos un alumno aislable de todo lo demás. Si todo fuera así, con hablar de dos personas que se encuentran sería suficiente. Para esto y para todos. Sin embargo, no es así. 

Por otro lado, es una relación y comunicación mediada e interesada. De ahí que las dos personas cambien y adquieran un cierto rol que, si no se camina con cuidado, esconde la persona que ambos son. No es una relación "natural", sino desnaturalizada, por muchas herramientas psicológicas y evolutivas que se empleen. Está profesionalizada en ambas partes. Ni es espontánea, ni es gratuita. Tampoco es buscada por sí misma, como pudiera parecer en la antigüedad, sino obligada y obligatoria en general. 

Cuando hablamos de individuos, en realidad es puro espejismo. La relación profesor-alumno incluye la relación del profesor con el alumno en su historia y familia, con sus capacidades, con sus méritos. No de un profesor aislado, sino en el conjunto de un centro educativo y como parte de un claustro. El alumno, de su lado, se encuentra inmerso en una clase y otras relaciones, que decimos horizontales y vamos descubriendo que no lo son tanto. Pertenecen a dos grupos separados y bien reconocibles que interactúan entre sí diariamente. En esta relación, no se da de forma directa en encuentro entre claustro y clase, pero sí entre profesor individual y clase en su conjunto. De hecho, es la relación ordinaria, que para ser superada hacia una cierta individualización o personalización, se debe dejar de lado el posible encuentro entre el profesor y otros alumnos. Es decir, abandonar el espacio común y cotidiano para abrir otros momentos en el que reconocerse mutuamente. 

Sigamos haciendo más complejo el asunto, porque es lo que se vive todos los días. La información que interesa para este encuentro es la información y el conocimiento del alumno, en lo académico y en todo aquello que supere lo académico en relación con lo académico principalmente. O educativo, o escolar, como se quiera decir. Algo que no pasa de información y que, si pretende ser evaluable, será un problema. Pero se emite un juicio general sobre una persona a partir de datos que se consideran relevantes. La información sobre el profesor, como profesional, omite otras cuestiones. Insisto, la relación dominante es siempre una relación de carácter mediado por la transmisión de conocimiento y el aprendizaje, por el desarrollo en el conjunto aunque esto sea muy difuso y problemático de abordar. Lo que marca el punto de partida es su situación origen, socialmente establecida y controlada. Cada vez, dicho sea de paso, más controlada o burocratizada. Los registros, como esquemas, dan muestra de ello. Ninguna persona puede resumirse en cuatro líneas, pero tampoco un alumno puede ser sometido a semejante reducción. Los ejemplos que suelen ponerse sobre esto claman al cielo. Aunque muchos otros no se salgan de los límites establecidos. 

Consideraciones a parte, vista en gran medida la complejidad, es una relación con historia que precede a ambos de alguna manera. El profesor es superado por la historia en tanto que recibe una identidad, ha aprendido a gestionar un entorno complejo con unas herramientas puestas en marcha de modo casi empírico, según su carácter y su entorno. Es decir, ha aprendido a vivir como profesor diariamente comportándose de una manera. Unos de una, otros de otra. El alumno, por su parte, algo similar. Ha adquirido unos hábitos de comportamiento en el conjunto de la clase, en su día a día, también respecto de su tarea, que se van consolidando con los años y a los cuales responde con normalidad y cotidianeidad. Los hábitos no son zonas de confort, como las mentes cortoanalistas perciben, sino la formación de su personalidad y el ejercicio de su libertad. De esta manera, ambos se van cargando con su experiencia de prejuicios que proyectan de modo continuo. 

No ha terminado aquí el tema. Habría que hablar también del tiempo y el espacio. Por si fuera poco, este encuentro jamás se da fuera del instante concreto. Y no dará igual nunca que sea a primera que a última hora, ni siquiera estas horas siendo lunes, martes o viernes. Si son intermedias, siempre son encuentros después de otros encuentros, en cadena, o después de otras actividades. Respecto del espacio, lo dicho. Tenemos la impresión de cambio, en la mayor parte de las veces, solo los profesores que nos movemos. Ellos permanecen. Son como la sustancia respecto de nuestras accidentales clases. Entrando y saliendo. Ahora esto, luego lo otro. 

Creo, sinceramente, que el intento por humanizar la educación desvela a qué grado ha llegado el sistema educativo y cómo se entiende socialmente la educación respecto de las personas. La mayor parte de los implicados y no implicados lo define como "enseñanza". 

Ya he dicho antes que la educación, tal y como yo la comprendo, es antinatural, contranatura, exige y fuerza aquello que la humanidad de cada persona puede dar de sí. No la contemplo como un espontaneo crecimiento y me preocupa que se tiña de eso, para engañar y ocultar, la práctica docente y discente. Ahora bien, la relación entre el profesor y el alumno me parece el fundamento último y el más auténtico de toda la educación. De hecho, lo mejor que puedo decir de las cosas tal y como están es que es esta relación la que puede salvar al profesor y al alumno de cualquier forma y consideración de la educación como sistema de churros y producciones en masa. Bien centrado el foco, bien dichas las cosas fundamentales, la educación será en esta relación la única capaz de soportar la transformación digital sin sustituir la humanidad de cada persona. Queda dicho, por si acaso. Algunos todavía ni lo ven venir, aunque se dedican a hacer videos, dejar por escrito sus apuntes, crear documentos de ejercicios y actividades... 

El siglo XX destruyó parte de la humanidad, el siglo XXI va camino de ello con otras formas más sofisticadas y tecnología más hábil. Ahora bien, el encuentro con el rostro del otro es un imperativo y lo seguirá siendo. 

LECTURAS

• JUAN SANTOS, José Fernando, Pregunta sin miedo sobre Dios. Dialogar con jóvenes del siglo XXI, PPC. Un poco de auto-comentario. No sé qué más decir. Son parte de algunas de mis clases con alumnos de Bachillerato. Su punto de partida, sus preguntas, mis comentarios. En la práctica de la conversación con jóvenes lo fundamental es tener algo que decirles a ellos. Porque cuando preguntan sinceramente, que nadie se engañe, preguntan siempre sobre ellos. Como es sábado, os dejo solo mi libro. Que ya he comentado muchos más. Si lo has leído, déjate un comentario abajo. 

NOTAS

• Soy una persona de pocas fiestas y pocos encuentros sociales. Llevo muy mal los de cumplir, en los que se espera ser correcto, sin más. Sin embargo, hasta yo tengo ganas de salir por ahí y estar con gente. Mejor dicho, no con gente sino con amigos. Creo que la pandemia no me habrá cambiado tanto. Solo echo de menos personas cercanas. Todo lo demás, seguirá siendo un esfuerzo personal. Y vaya por delante que admiro a todas esas personas a las que los encuentros sociales no les cargan. Me parecen maravillosas. 
• Ayer, después de leer este blog, me van a dejar el libro de "Filosofía ante el desánimo". Tengo dos únicos objetivos: saber qué dice de Levinas y proponerlo a mis alumnos en clase. De Levinas se habla mucho. 
• El lunes pasaré frío. Me han cortado el pelo mis hijos y lo he rematado yo. Como para dejarles. La cara de la pequeña sigue siendo de sorpresa, incluso estando delante. Pone cara de miedo o de aberración. A mí me parece que no queda tan mal. Aunque si por mí fuera... Qué desastre soy para estas cosas. 

FOTO

Verano, hace unos tres año. El coronavirus ni se olía. La silla soportó el órdago o el enviste. Lo digo con conocimiento de causa y no es una información cualquiera. Tengo libro y subrayador. La sonrisa no refleja mi odio por la arena, el sudor pegajoso y el calor. Se está bien porque la familia disfruta. Poco más. Soy paciente. 

Vamos a hacer esto

Mi hijo está aprendiendo a escribir el "uno". Dos palitos. Hay que dar las indicaciones cartesianamente. Sin embargo, a otras personas más capacitadas se les puede dar información más contundente y gruesa, en la que el "uno" sea una parte insignificante y en la que no haya que detenerse en absoluto. Ser capaz de entender esto es fundamental. Y en la transmisión rápida de ideas y su ejecución está la potencia y fortaleza de una institución para moverse ágilmente, para responder con eficacia y para adelantarse. Hacen falta buenas órdenes, que lleguen rápido y que no requieran mucha explicación. Pienso en transformaciones institucionales y este ejemplo me sirve para comprender lagunas, lentitudes, durezas y rigideces. 

Hoy he mostrado a mis alumnos qué importantes son las preguntas. A diferencia de otros profesores, la pregunta forma parte de mi explicación y de su aprendizaje. Hago preguntas para las que no tienen respuesta y se esfuerzan, razonan y buscan por dónde voy. Algunas tan abstractas, como ellos dicen, que solo si las traduzco en ejemplos concretos pueden hacerse con ellas.  Hay preguntas que nos superan. 

Un texto para una de las clases de hoy, leído con la superficialidad con la que se acostumbra a leer, impide su comprensión. Vuelvo otra vez con los reduccionismos y la falta de herramientas de interpretación empobrecedoras. Sencillamente: ¿Cuántas partes puedes reconocer en este texto? Pues ahí han estado un buen rato justificando sus cesuras. Nada, nada y nada. Los diez primeros intentos ni se aproximaban. Pero lo han tenido que leer varias veces y tenían que recordarlo más. Al final, otra pregunta: ¿Cuántos personajes, cuántos interlocutores? Ellos mismos han descubierto los tres momentos. Lo han visto. Los han leído por separado. Y, cuando ya estaban ahí delante de su inteligencia, han visto la estructura de conjunto y la relación entre la primera y la tercera parte. La segunda, como sentencia sobre lo que realmente importan, quedaba en el núcleo como corazón que daba vida arriba y abajo. 

El contraste, además, se percibe con claridad. Cinco elementos en el primer lugar, cinco en el segundo. El número era lo único que los relacionaba entre sí. Como dos tablas que suman diez. Todos ellos cumplidos. Sin que dé igual qué se cumple en esta vida. En un sentido negativo, en otro muy positivo. En el primero, de amplios horizontes, en el segundo despojados de todo menos de lo único importante, de lo que falta realmente a la vida para que sea eterna. Una palabra repetida da muestra de su hondura: Sígueme. 

Evidentemente, se trata del texto que aparece al final en la foto en grande. Un marco inconmensurable. Podéis leerlo. Si encontráis alguno de mis alumnos por ahí, ellos deberían ser capaces de explicar su estructura, personajes, densidad social y cultural, y su teología. Qué chavales. Siento enormemente no volver a ver a muchos en el aula hasta dentro de diez días. Es lo que tiene la semipresencialidad. 

LECTURAS

• BARRADO, Pedro, Jesús de Nazaret, el Cristo de Dios, PPC. Ayer dije, y Cristina lo suscribió, que la Cristología debería ser fundamental para el cristiano. Qué menos que un buen libro sobre Jesús al año. Uno. Aquí os cito por dónde comenzar, como joven o como adulto. Con rigor, un panorama general de la situación que nos permita entrar en contacto con el Cristo desde la misma Biblia. Es la especialidad de Pedro, también bloguero en vidanuevadigital.org. Comprensible, sensato, hombre de comunión y fraternidad. Amigo de sus amigos, que dicen los jóvenes; amigo de Jesús. Personas así brillan no solo por su sabiduría y erudición, sino por la claridad y vitalidad con la que narran. 
• BÖTTIGHEIMER, Christoph, ¿Cómo actúa Dios en el mundo? Reflexiones en el marco de la tensa relación entre teología y ciencias de la naturaleza, SÍGUEME. No me importa repetirme, y menos en este blog. Por lo que a mí respecta, el conflicto entre ciencia y religión es un enfrentamiento interesado contra la religión, que parte de su incomprensión. Un conflicto que empobrece la ciencia y la sitúa donde más fácil es que pierda su sentido y humanidad. El autor, mucho más prudente que yo, deja una vez más que la teología sea llevada fuera de sí al campo de lo científico, como pez fuera del agua, e intente unas líneas de diálogo imposibles fuera de su tradición y sabiduría. Este libro, aquí lo puedo decir abiertamente, me vuelve a desencantar. No es capaz de cuestionar la ciencia en sus sobrepretensiones, ni pedirle a la Teología que ame su propia pobreza y riqueza. Una vez más, pido a todo buen lector que lea aquello que le ayude a pensar y piense todo aquello que lee. 
• CALVO CUBILLO, Quintín, Educación de la conciencia, PPC. Lo compré convencido del título y de lo fundamental que es este asunto. Una conciencia sin formación es mejor, en cualquier caso, que una conciencia deformada. Todo lo que hay que hacer para que la conciencia crezca es escucharla y obedecerla; escucharla sin contagios y obedecerla libremente. Pienso que no hay libertad fuera de la acción que nace de la conciencia personal. Y que no tiene nada que ver con hacer lo que me da la gana, que es precisamente la perdición y destrucción de toda escucha de la conciencia. La conciencia no dice sobre uno mismo, sino sobre uno mismo en la historia, con toda la repercusión que tiene en la historia y en otras personas, llamadas prójimos. Es más, la conciencia nos convierte a la actitud del prójimo. 
• RUIZ, José Carlos, Filosofía ante el desánimo, DESTINO. No lo he leído, pero lo había visto por ahí. Hoy he escuchado en la radio una entrevista al autor. Hablando de la identidad, ha criticado a Heidegger y se ha posicionado junto a Levinas. Dicho lo cual, quizá lo lea. He respirado por dentro aliviado. Se ha cortado la radio y ya no sé qué habrán dicho. Solo el que cite al judío Levinas por encima de su nazi profesor es para recordar. Quizá le preste atención. Aunque termino por decepcionarme con estas propuestas. Aunque siempre deseo que lo lean mis alumnos. Lo recomendaré el lunes, el martes y el miércoles. Más no, que pensarán que me pagan. 
• LÉGASSE, Simon, El proceso de Jesús. La pasión en los Cuatro Evangelios, DDB. Este es el segundo volumen de los dos que componen la obra realmente. El primero es la síntesis. Cuando compré y leí este ya no estaba disponible el otro y nunca lo he leído. Pero este es muy bueno. Además, se ven los matices de las teologías de los cuatro relatos. Creo que es siempre pedagógico comenzar por Marcos, seguir por Mateo y por último Lucas. Juan trabaja en otro nivel. Lo sabemos todos. Tengo que leerme una vez más la parte de Lucas. Siempre he querido leer la obra de Brown. Está pendiente. Aunque queda menos. 

NOTAS

• Lo de Twitter va a ser más problemático de lo que a algunos les parece. Si las redes sociales, en general, ya están en manos de los algoritmos, introducir en los algoritmos variantes ideológicas tendrá peores consecuencias de las imaginadas. Ya no solo favorecerá que el ideologizado se encuentro con lo que quiere escuchar, sino que se borrarán en general muchos comentarios y opiniones. Si los algoritmos tienen que defenderme de la barbarie, tengo un problema de pensamiento que no se ha solucionado. Sigo pensando que es problema de educación moral ciudadana y no de tecnología ni nada que se le parezca. Ocurre en todos los sectores. En todos. Hasta en los más puritanos. 
• Se viene el fin de semana. Tengo pocas cosas por hacer. Lo normal últimamente. Resistir en casa lo máximo posible y dar un paseo por donde se pueda y como se pueda. Nos han confinado perimetralmente. Tendré tiempo para leer, si la cabeza no me duele como estos días. 
• Tenía un montón de ideas y cosas nuevas, que se me han olvidado. 
• Respecto a las tareas, me voy a ir poniendo las pilas con la lista. Cuanto antes la haga, antes puedo dejar el cuaderno en su sitio. Tengo pendiente un artículo, una reseña, una nota resumen de otra cosa, preparar dos test para mis alumnos, un guion sobre las clases de la próxima semana, en las que leerán detenidamente unos textos importantísimos, que tengo yo mismo que repasar para seguir profundizando en ellos, y cerrar la lista de cumpleaños para el jueves. 
• Me he criado en un mundo en el que la palabra "obediencia" era normal. Hoy no se comprende su riqueza, ni su relación. 
• Mañana hablaré de un documento que he recibido sobre relación profesor alumno. Tengo unas cuantas ideas fundamentales, que con la pandemia se han mostrado como más importantes aún. 

IMAGEN

Las pantallas son una maravilla. Puedes hacer casi cualquier cosa. Tengo que estar sentado porque están la mitad de los chavales en clase. Veis que llevo un pequeño taquito de post-it en el ordenador. Nunca se sabe. En la pantalla hay dos notas. La sudadera es del viaje de 1BTO que no ha tenido lugar. Los alumnos de este 1BTO quieren también hacer sudaderas, aunque no vayan de viaje. Les he animado, porque la compro todos los años y me van nutriendo. Por lo demás, le he dicho a mi fotógrafo de hoy que estoy muy calvo. Él ya lo sabía. Yo me veo pocas veces de perfil. Le he prohibido, en adelante, sacar foto alguna de mi parte de atrás craneal. ¡Que el parietal aparezca lo menos posible!

 

Entrar en clase con los alumnos en silencio y sentados

Ayer no lo pude contar, porque no tuve tiempo. Además, llegué a casa revuelto y después de cenar y preparar la comida para hoy me tuve que ir a la cama. Un dolor de cabeza de los que empiezan por el cuello y van subiendo. Resultado, levantarse y vomitar. Algo para que se pase, rebajado por la nueva ley a 400 y a dormir del tirón. 

Por eso no pude contarlo. Ayer, en mi segunda hora, es decir, las 9:40h sucedió inexplicablemente lo siguiente. Iba a clase y, ya en la puerta, me sobrecogí al ver a todos los alumnos sentados y en silencio. Atrapado por el pánico no quería entrar. Dando pasos lentamente por el pasillo miraba a un lado y otro. Por fin llegué a la mesa de profesor. Comprobé la silla. Todo en aparente orden. Quería sentarme pero todos seguían atendiendo. Les pregunté qué tal estaban y qué estaba pasando. Más silencio. Y comencé la clase. Aún hoy no me explico qué pudo ocurrir. Pero lo viví y daré testimonio de ello. A lo mejor no me creéis, pero es porque no lo habéis visto como yo. 

Hoy es Santo Tomás. En mi época, día sin clase. Patrono de la educación secundaria. Para celebrarlo, he pedido a la alumna de primera fila que me saque una foto al empezar el día. Se percibe perfectamente mi pose magisterial y cómo me río en un entorno digitalmente enriquecido. No se ve a ningún alumno presencial, solo aparece uno de la mitad del turno domesticado, es decir, de los que están en casa. En mi vida he dado clase sentado así, en la gran mesa catedralicia, pero esos tiempos lo revuelven todo. 

Evidentemente, ha ido muy bien y mis alumnos siempre están atentos y participando activamente. Menos uno, que estaba jugando con el móvil (a ver qué dicen sus padres cuando lean la nota). 

Algo muy sencillo. Hoy tocaba comentar un párrafo. Ya os he contado lo que cuesta entender la estructura interna de un texto, así que como para reconocer referencias intertextuales, teoría de la redacción o de las formas, ambiente sociocultural o dimensión sapiencial o teológica. Os cuento algo que pocos saben. Uso en clase siempre un par de palabras por sesión extrañas. Más o menos planificadas. Para incrementar el acerbo lingüístico, usadas no como vocabulario sino en la misma explicación o conversación. ¿Todos sabéis de qué hablo, claro? 

La polémica del día, que me ha llegado, es la de Dumbo. Mientras la sociedad esté entretenida en estas cosas no serán necesarios ni pan, ni circo. Eso que ahorramos. 

La cifra de parados, personas sin trabajo, y apuntados a la seguridad social es escandalosa. Lo entiende muy bien quien lo sufre. Curiosamente, entiende muy bien esto quien forma parte individualmente de un conjunto difuso del que muchos ni se hacen cargo, ni comprenden. Todavía se escucha algún fantoche, hijo de papá, que piensa que si no se trabaja es porque no se quiere. Esto es lo que digo cuando expreso que venimos a un mundo de partida injusto, desigual y desequilibrado, cuya injusticia me precede y de la que soy, sin embargo, responsable. Tengo que volver a las frases cortas. 

En breve me toca ir a la piscina. Es jueves. Mejor dicho, al vestuario de la piscina. Cambiar y venir, aprovechar veinte minutos y volver a ir para volver a volver. Es todo muy rápido, pero parte la tarde. Y no está ni el tiempo, ni la situación como para llevarme un libro y no perderme en desplazamientos. 

El próximo lunes a las 16h, coloquio en razonabierta.org que podré seguir digitalmente. Uso YouTube básicamente música, conferencias y preguntar cómo se hace esto o aquello. Hoy un compañero profesor me ha pasado un enlace en el que podré descargarme nuevamente BibleWorks. Si no conocéis este programa y estáis interesados en la Biblia es que probablemente no estéis muy interesados en la Biblia. Llevo sin él desde el inicio del curso, cuando me formatearon el ordenador. De paso se perdió el libro que estaba escribiendo. Daños colaterales. Nada que lamentar realmente. 

LECTURAS

• Echo de menos mucho las revistas. Ayer hablé de tres. Pero la lista es mucho más amplia. Razón y fe, anda que no tengo yo horas consumidas en sus artículos. Sal Terrae, también de los jesuitas, con su monográfico mensual de carácter teológico pastoral, en ocasiones rozando la sociología, el análisis psicológico o la mucho más seria filosofía religiosa actual. Otras que acumularía sin medida son Concilium o Selecciones de Teología. Esta última es una revista muy curiosa, porque lo que hace son resúmenes de artículos que aparecen en otras revistas. Una especie de reseña de artículos. Es muy buena. No sé quién está detrás de ella. De otras publicaciones especializadas hablaré más adelante. Otros días o en otra ocasión. No me da tiempo. 
• LEVINAS, Emmanuel, Totalidad e infinito, SÍGUEME. Tengo dos ediciones. Una con post-it y otra sin ellos. Solo se puede leer el segundo. Que es una edición corregida de la anterior traducción. Como hay que empezar de algún modo, mejor por la página primera. Esa que sentencia que no hay paz conocida y solo aspiración a ella. Hay partes que puedo citar de memoria. El segundo párrafo inicia así: "La lucidez -apertura del espíritu sobre lo verdadero-, ¿no consiste en entrever la posibilidad permanente de una guerra?" Luego, ya sabéis, cita también a Heráclito para dejarlo pronto arrinconado. 
• BALTHASAR, Verbum caro. Escritos teológicos I, ENCUENTRO. El cuarto artículo se titula "Dios habla como hombre". Dice cosas así: "El tiempo no es, pues, en modo alguno una corriente uniforme; tiene momentos de consideraciones misteriosas, instantes cumbre, en los que el hombre se hace libre y se elige. En las "horas estelares" de su existencia el hombre tropieza con su verdadera imagen, con su vocación y con la gracia que en ésta se le otorga." El párrafo continúa.
• Propongo leer, para cristianos, todos los años un libro de cristología y otro de exégesis bíblica. Otros asuntos pueden ser opcionales. No encuentro mejor espiritualidad que esta. Mejor dicho, después de esto, la espiritualidad, la moral y todo lo demás entran de otro modo. Empezar por el tejado, querer correr mucho, no es tan sano. Se llega donde otros han tenido que ir despacio y andando. 
• Busco libros nuevos. ¿Alguna recomendación sobre novedades editoriales? Si no, sigo releyendo. Que tengo bastante material. 

NOTAS

• Ya queda menos para febrero. Próxima semana, cambiará este blog. Un mes haciendo lo mismo me cansa. Tengo que cambiar. Voy a intentar corregir de una vez las frases largas. Y procurar eliminar el "pero". Me gustaría escribir in-adversativamente. Como se diga. Lo cual es muy chungo. Es porque creo que los uso demasiado. Pulir la escritura también será pulir un poco mi forma de existir, de pensar, de vivir. Ojo, que la pretensión es grande. Se aproxima la cuaresma y estoy en modo giratorio, ando dando vueltas a lo de siempre. 
• Unas alumnas han venido hoy a felicitarme el cumpleaños. Se han confundido por poco. El error fue mío. Es el jueves, pero de la next week. Insisto, ya tengo mi lista de libros que deseo. A menos que surjan amigos de debajo de las piedras, mi deseo será insatisfecho plenamente. Mejor dicho, solo será parcialmente satisfecho. Ni tocándome la lotería que no juego nunca agotaría de un plumazo los pendientes. Y el tiempo no se compra, aunque algunos crean que lo pagan. 
• Del panorama político, dudo mucho. Lo que se habla es seguramente lo menos importante de todo lo que hay en la mesa. Respecto a la pandemia, confío en que el 14-F no sea otro 8-M. Sigo sin comprender a los ciudadanos que defienden partidos políticos sin saber responder siquiera a algo que han hecho por ellos. Tal y como está el asunto resulta muy similar a ser aficionado de un equipo de fútbol. Añadiendo además que es mucho más sano ser de cualquier equipo de primera, segunda, tercera, cuarta o decimonovena que alinearse con estos partidos. No sé cuándo llegará cierta prudencia y calma, porque si leo a Platón o Aristóteles y los entiendo bien el siglo XXI es porque no es que no se haya dicho. 
• Hablo con mis alumnos del problema teórico y práctico. Saber, lo que es saber, sabemos muchas cosas. Demasiadas incluso. Sobre el saber hacer no hay preocupación alguna, según percibo. Qué enorme abismo hay entre las dos cosas. Qué dura y persistente es la conciencia. Redundante, diría yo. Ya que todos quieren poner asignaturas en el colegio propongo la mía: Escucharse a uno mismo. Una hora a la semana de silencio para escucharse a sí mismo. Que nadie me diga que es ideológica o sectaria. El profesor, que haga lo mismo. 
• Por favor, que alguien ponga multas a los que van por la calle sin mascarilla. Ingreso directo para presupuesto educativo reforzado. En un mes, bajamos la ratio a márgenes razonables.   

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Ya la he comentado arriba, así que solo un apunte más. Si te pones mal la mascarilla, lo notarás en que las orejas se van hacia delante. A lo mejor este detalle ayuda a algunos a estudiar y escuchar más. Creo que está en el origen de mi dolor de cabeza. Si alguien tiene datos científicos y quiere colaborar con mi estudio, que me los pase.